یادگیری مشارکتی، یک ر اهبرد آموزشی جدید می با شد که اخیر ا د ر زمینه آموزش و یادگیری ظهور کرده است. با ا ین حال ریشه د ر تاریخ آموزش دارد و ا ز ا ین روی لا زم به ذکر است که ر اهبرد یادگیری مشارکتی قبل ا ز جنگ جهانی دوم آغا ز شده است. قبل ا ز کسلر(۱۹۹۲)، ر اهبرد یاد گیری مشارکتی ریشه د ر کاربرد کلاسی د ر دهه ۱۹۷۰ میلادی داشته است که د ر طی ا ین زمان آمریکا شروع به طر احی مدل مطالعاتی بر ای یک زمینه کلاسی بر اساس مشارکت کردند.
راهبرد یادگیری مشارکتی توسط کولمن(۱۹۵۹) به عنوان ابزاری بر ای کاهش رقابت بین دانشجویان یعنی د ر مدارس امریکا توسعه یافت. ایشان باور دارد که رقابت یک مولفه منفی د ر سیستم اموزشی است. ایشان پیشنهاد می کند که به جای بهبود رقابت د ر شر ایط اکادمیک که بر فر ا یند اموزش اثر دارد، مدارس بایستی رویکرد ها ی مشارکتی تری ر ا برای آموزش معرفی کنند.
هم چنین، شار ان(۱۹۹۴) خاطر نشان کرده است امواج جدیدی ا ز یادگیری مشارکتی د ر اوایل دهه هفتاد پس ا ز کار ها ی جان دیوی و الیس میل و هربرت تلن در ۱۹۵۰ میلادی ظهور یافت.
با گذشت چندین سال، دقیقا د ر ۱۹۷۵ میلادی، یاد گیری مشارکتی به یک ر اهبرد مورد استفاده توسط بسیاری ا ز افر اد می با شد و به ا ین ترتیب امکان بهبود رضایت متقابل، ارتباط بهتر، پذیرش سایرین و پشتیبانی میان شرکت کننده ها ی تیم ر ا داده و یک افزایش ر ا د ر طیف وسیعی ا ز ر اهبرد ها ی نگرشی د ر میان افر اد د ر گروه نشان داده است. جان و جانسون(۱۹۹۴)، پنج مولفه یادگیری مشارکتی ر ا به صورت زیر معرفی کرده اند. الف) وابستگی متقابل مثبت ب) پاسخگویی فردی؛ ج) تعامل چهره به چهره ؛ د) مهارت ها ی اجتماعی و. ه) پردا زش اطلاعات که بر ای یاد گیری گروهی موثر ا ز اهمیت زیادی برخوردار است. ا ین عناصر بر ای معلمانی مهم هستند که ا ز یاد گیری مشارکتی د ر کلاس ها ی خود استفاده می کنند. د ر صورتی که معلمان ا ز عناصر فوق استفاده کنند، آن ها حداقل می توانند تضمین کنند که هر دانشجو به فرصت ها ی کافی بر ای مشارکت د ر فعالیت ها ی کلاسی دست پیدا می کند.
مرور منابع
یادگیری مشارکتی در آموزش زبان انگلیسی
یادگیری مشارکتی ر ا می توان بر ای آموزش هر گونه ماده د رسی قابل تصور استفاده کرد و تنها مختص زبان انگلیسی نمی با شد. ا ین ر اهبرد یاد گیرنده ها ر ا مم به مشارکت و تسهیم دانش با همکلاسی ها می کند. وقتی که آن ها شروع به یادگیری گروهی می کنند، شروع به مشارکت د ر عملیات شفاهی می کنند. بر عکس، د رر ابطه با زبان انگلیسی، استفاده ا ز ر اهبرد یاد گیری مشارکتی ا ز اهمیت زیادی برخوردار است. به طور کلی گفته می شود که تمرین موجب کامل تر شدن یاد گیری می شود و ا ین اشاره به تخصصی است که افر اد با تکر ار چیزی بر ای چندین بار کسب می کنند. ا ز ا ین روی تمرین یک مولفه مهم بر ای یادگیری بوده و بر ای هر کسی که می خواهد مهارت کسب کند ا ز اهمیت زیادی برخوردار است. بر ای مثال، سویین(۱۹۸۵) خاطر نشان ساخته است که دانشجویان بر ای د ر تولید خروجی ها ی جامع با استفاده ا ز همه منابع زبانی مورد نیا ز، نیا ز مند تمرین هستند. ا ز ا ین روی، یادگیری مشارکتی به یاد گیرنده ها د ر تمرین زبان و یادگیری به شیوه ای جامع کمک می کنند. ا ز سوی دیگر، وندی(۲۰۰۷) بر ا ین باور است که استفاده ا ز ساختار ها ی یاد گیری مشارکتی به طور رسمی و غیر رسمی موجب می شود تا آموختن د رس ها جذاب تر شود و ا ز ا ین روی دانشجویان د ر یاد گیری مشارکت واقعی د ا ر ند. ایشان می افزاید که ساختار ها ی یادگیری مشارکتی ایجاد شر ایطی می کنند که د ر آن وظایف تکمیل نمی شود مگر ا ین که دانشجویان اقدام به همکاری کنند. به ا ین ترتیب، هر عضو گروه بایستی به طور فعالانه به گروه کمک کند تا بتوان به اهداف یادگیری دست یافت.

منابع

1- کتاب پرورش خلاقیت،جعفرجهانی

2-کتاب روانشناسی و ارتباط،هیات مولفان

3_متون روانشناسی بالینی،سید سعید قاش تهرانی

 تاثیر احتمالی سواد رسانه ای بر طبق میزان مطالب قبلی در مورد نقش رسانه تحصیلی در یادگیری کودکان و فاکتور های تاثیر گذار بر ان یادگیری مورد بررسی قرار نگرفته است . مطالعه حاضر به بررسی تاثیر سواد رسانه ای بر یادگیری ازمحیط های تلویزیون و ابر رسانه می پردازد . تست کامپیوتری در نمونه ۱۵۰ کودک با سن میانه ۵٫۳۳ سال استفاده شده است تا سواد رسانه ای برآورد گردد و تشخیص و وضعیت اجتماعی اقتصادی به عنوان متغیر های مستقل براورد شده اند . تحلیل های رگرسیون سلسله مراتبی نشان داده اند که سواد رسانه ای یک پیشگو مهم در یادگیری از رسانه می باشد حتی زمانی که دیگر فاکتور های مرتبط نظیرهوش کنترل می گردند .
از وقتی که تلویزیون و کامپیوتر به طور گسترده ای در دسترس طیف وسیعی از مردم قرار گرفته اند ، محققان اثرات این رسانه ها را بر پیشرفت کودکان بررسی کرده اند . هردو رسانه بر اساس فرضیات یا سند تاثیر منفی اشان بر پیشرفت کودکان در بازدارندگی فعالیت های دیگر (کانتور ۲۰۱۲ ؛ کولسترا ، واندر وورت و واندر کامپ ۱۹۹۷) یا در گرایش برای رفتار خصمانه سبب نگرانی هایی می گردند ( بوشمن و هوسمن ۲۰۱۲ ) . از اینرو ، تحقیق دیگر با تمرکز بر تاثیر تحصیلی رسانه نشان می دهد که رسانه تربیتی به خوبی طراحی شده و متناسب سن می تواند بر دانش تاثیر بگذارد ( برای مثال مارس ، سیواکومار و استفنسون ۲۰۱۵؛ تامیم ، برنارد ، بوروخوسکی ، ابرامی و اشمید ۲۰۱۱) . گذشته از مشخصه های رسانه پرورشی که بر یادگیری تاثیر می گذارند ، محققان به بررسی مشخصه های شخصی یادگیرنده ها نظیر جمعیت شناختی ، سن و جنسیت پرداخته اند ( برای بازنگری به کار کوریان و اندرسون ۲۰۰۸رجوع کنید ) . مطالعه فعلی به بررسی تاثیر سواد رسانه ای به عنوان دیگر مشخصه شخصی می پردازد که تا بدین لحظه دانش امان را بررسی نکرده است .
۱ – سواد رسانه ای
تعاریف سواد رسانه ای اغلب زمانی تغییر می کنند که فناوری های موجود نمو می کنند و فناوری های جدید ظاهر می گردند ( گورنسی و لوین ۲۰۱۵) . معمولا چنین تعاریفی شامل شایستگی هایی نظیر دسترسی ، درک ، تجزیه و تحلیل و ارزیابی پیام های رسانه ای ، خلق پیام های رسانه ای ، مشارکت و انعکاس می باشند ( برای مثال هوبس و موره ۲۰۱۳ ؛ روگو ۲۰۱۵) . ما در مقاله حاضر عمدتا به مفهوم سواد رسانه ای پوتر (۲۰۱۳) وابسته خواهیم بود چون این مفهوم چسم انداز توسعه ای را می پذیرد . کودکان بین سنین ۳ و ۵ سال مطابق با این مفهوم به اصطلاح مهارت های مقدماتی سواد رسانه ای را توسعه می دهند . کودکان بیت سن ۵ و ۹ سال کار توسعه مهارت های ارزیابی حیاتی را شروع می کنند که حتی در دوران بلوغ و بزرگسالی درز مانی مهم تر می شوندکه مهارتا های پیشرفته کسب می گردند . مهارت های مقدماتی به قابلیت اساسی برای خواندن نشانه های رسانه ای ربط دارند تا الگو هایی را تشخیص دهند که سمبل ها خلق می کنند و معنی را به ان الگوها نسبت می دهند . ما این توانایی ها را در اصطلاح ” سواد نشانه رسانه ای” پوشش می دهیم و پیشنهاد می دهیم که این یک جنبه بسیار مهم توسعه سواد رسانه ای در کودکان جوان می باشد .
۱-۱ توسعه سواد نشانه رسانه ای
اولین مایلستون در توسعه سواد نشانه رسانه ای (MSL) عبارتست از توانایی برای استفاده از سمبل ها . این توانایی به طور نزدیک به دیگر نشانه گر های توسعه ای نظیر درک عمدیت ، حالت های ذهنی ، قرارداد های فرهنگی و تصویر گونگی ربط دارد ( نامی و واکسمن ۲۰۰۵). درک ان سمبل ها ( برای مثال تصاویر یا فیلم ها) به بعضی چیز ها گفته می شود بجای این که خودشان بینش معرفی گفته اند ( دلوچه ۲۰۰۲) . مطالعات مقایسه ای بین المللی نشان داده اند که این قابلیت درون زاد نمی باشد اما بر اساس تجربه تصاویر می باشد ؛ نوزادان در فرهنگ های غربی درک ابتدایی تر ماهیت نمایشی را نسبت به کودکانی نشان می دهند که تجربه قبلی از تاویر نداشته اند ( کالاغان ، روچتارت و کوربیت ۲۰۱۲ ؛ والکر ، والکر و گانیا ۲۰۱۳) . روشی که نوزادان در این روش به عکس ها دست می یابند مثل این که انها اشیایی بوده اند ( برای مثال دولوچه ، اوتال و پیروتاس ۱۹۹۸ ) ، بیشتر مستند می سازد که نوزادان هنوز درک نکرده اند که عکس ها نمایشی هستند . از اینرو کودمات تا سن ۱۸ ماهگی به ندرت به تصاویر در این روش چنگ می زنند ؛ در عوض انها اشاره کردن را شروع می کنند و تلاش می کنند تا در مورد اشیای نمایش داده شده صحبت کنند ( اوتال و یوان ۲۰۱۴) . از اینرو ، درک کودک از ماهیت نمایشی عکس ها به طور کامل در ۱۸ ماهگی توسعه نمی یابدچون انها هنوز به طور دقیق یاد نگرفتند چگونه عکس ها به موارد ارجاعی اشان ربط دهند . حتی کودکان سه ساله خطا هایی را در این رابطه انجام می دهند و برای مثال باور دارند که عکس ها گرفته شده قبلی در صورتی تغییر خواهند کرد که صحنه نمایش داده شده تغییر می کند ( دونلی ، جرجسون و هود ۲۰۱۳ ) . این نتایج و موارد دیگر نشان می دهند که پیشرفت بینش نمایشی از مسیر مشابه برای ویدیو با توجه به تصاویر تبعیت می کند ؛ در حالی که نوزادان ۹ ماهه تلاش می کنند تا بر اشیاء در صفحه نمایش چنگ بزنند ، کودکان بین ۱۵ و ۱۹ ماه در عوض اشاره به صفحه نمایش را شروع خواهند کرد ( پیروتسا و تروسس ۲۰۰۳) .
یاداوری می گردد که مفهوم ما از سواد نشانه رسانه ای به انچیزی ربط می یابد که دولچه حساسیت سمبلیک نامید است – انتظار عمومی یا امادگی برای جستجو وکشف حضور روابط سمبلیک بین نهاد ها ( دلوچه ۱۹۹۵) . سند اتصال بین MSL و خواندن سمبل از مطالعه طولی نشای می گردد ( نایدینگ و همکارانش ۲۰۱۶) که نشان داده است که MSL کودکان در چهار سالگی شایستگی اشان ر ا در پیشران های خواندن و نوشتن و همچنین ریاضیات پیش بینی می گردد – مهارت هایی که به شدت بر درک و دستکاری سیستم های سمبل تکیه می کنند .
از اینرو ، همچنین مفهوم ما سیستم های سمبل پیچیده تر نظیر ویژگی های رسمی و مهارت های اولیه ارزیابی حیاتی نظیر تمایز تصور واقعیت را در بر می گیرد همانطور که در بخش های زیر به طور کلی بیان می گردد .

منابع:

1دانلود کتاب تأثیر الگوپذیری رفتار کودکان از رسانه،زهرا اسدی،عاطفه اسدی،حمزه ملکی عباس درویشی

2-کتاب ژورنالیسم تلویزیون،سیدمهدی شریفی

3-کتاب آینده پژوهی رسانه،مرتضی ان

آموزش جنسی، آموزش جنسیت، آموزش جنسی  و آموزش بهداشت باروری تنها برخی از معیارهای معاصر هستند که آموزش را با هدف اصلی آن یعنی آماده و با مهارت کردن کودکان و نوجوانان با دانش، مهارت ها و ارزش ها برای انتخاب مسئولانه در مورد روابط جنسی و اجتماعی خود در جهان مبتلا به HIV (یونسکو، ۲۰۰۹) یا یکی از موثرترین شیوه ها برای بهبود سلامت جنسی در بلند مدت (WHO، ۲۰۱۰) برای نوجوانان و جوانان تعریف می کنند.
با درک سازمان بهداشت جهانی، سلامت جنسی
… وضعیت سلامت جسمی، عاطفی، روانی و اجتماعی در رابطه با جنسیت؛ آن فقط عدم وجود بیماری، اختلال یا ضعف نیست. سلامت جنسی نیاز به یک رویکرد مثبت و محترمانه نسبت به رابطه جنسی وجنسیت، و همچنین امکان تجارب جنسی لذت بخش و سالم، بدون اجبار، با خواسته خود شخص،تبعیض و خشونت دارد. برای اینکه سلامت جنسی حاصل و حفظ شود، حقوق جنسی همه افراد باید مورد احترام، حفظ و برآورده شود. (WHO، ۲۰۰۶). در قرن گذشته و در سرتاسر جهان، عناصری از آنچه ما در حال حاضر به طور کلی آموزش جنسی (SE ) به کودکان و نوجوانان (و همچنین بزرگسالان) تحت نام های مختلف (به عنوان مثال مادر، پرستار کودک، آموزش اخلاقی، ازدواج و مادران، توسعه انسانی، بهداشت اجتماعی، بهداشت خانواده، آموزش زندگی در خانواده، آموزش جمعیت، مهارت های زندگی، آموزش نوجوانان، آموزش ایدز)، معمولا منعکس کننده دیدگاه های تاریخی / فرهنگی و اخلاقی / ایدئولوژیک و علمی کمتر در مورد جنسیت و همچنین آموزش می باشد زیمرمان ۲۰۱۵).
بحث در مورد آموزش جنسیتی تا امروز با عنوان های ذیل ادامه دارد: چه، چگونه، چه زمانی، چه کسی، و چه کسی بهتر است آن را ارائه دهد. سازمان بهداشت جهانی با توصیه های خود تلاش می کند چارچوب قابل اعتمادی برای ملاحظات مذکور ایجاد کند تا در دانش و اطلاعات ارائه شده از طریق آموزش بهداشت جنسی، ضروری است اگر مردم از نظر جنسی سالم باشند. (…) هر کسی که در امر ارائه آموزش جنسی و ارتباطی (…) باید آموزش ببینند و به آموزش خود ادامه دهند تا مطمئن شوید که اطلاعات و مشاوره آنها دقیق، مبتنی بر شواهد، مناسب و بدون تبعیض، تعصب جنسیتی و ننگ هستند) WHO2010 ).
این بحث بیشتر در خارج از حوزه علوم بهداشتی و آموزشی قرار دارد و در حوزه عمومی، بین گروه ها و فرهنگ های مختلف از نظر ارزش ها و ایدئولوژی ها بسیار واضح است. این گروه ها گاهی ی هستند و نفوذ قابل توجهی در نهادهای اداری و ت های عمومی دارند و در نتیجه، بر قوانین و مفاد برنامه های آموزش جنسی در جوامع و اکثر مدارس تاثیر می گذارد. (زیمرمان ۲۰۱۵). بنابراین، آموزش جنسی و بهداشت باروری گاهی در برنامه های محلی یا ملی در کشورهای خاصی از جمله اروپایی ها وجود ندارد و یا با کمک برنامه های مبتنی بر دیدگاه های غیر علمی تایید شده، اغلب حاوی اطلاعات نامناسب و عدم اجرای مناسب محیط زیست است.
قسمت اصلی این بحث، در ارتباط با موضوع جنسیت انسان و هنجارهای اجتماعی و فرهنگی مرتبط با آن می باشد، بلکه با نقشهایی که خانواده و دولت از لحاظ قانونی و اخلاقی می تواند در آن ایفا می کند. دولت و خانواده تقریبا به اتفاق آرا همانند دو قطب مسئولیت در آموزش کودکان دیده می شود (هورنبی ۲۰۱۱). در مورد SE، عوامل دیگری نیز وجود دارد که تأثیر قابل توجهی بر نتایج آموزشی مانند رسانه ها و فرهنگ همسالان دارند، اما اغلب استدلال می شود که نفوذ آنها منفی است.
با توجه به استدلال های علمی و شواهد، مسئله ای که اختیاراتش باید (آموزش جنسی) باشد، هم اکنون توسط کارشناسان توسعه و آموزش بررسی می شود که در حال حاضر سعی می کنند تا پرسش را پاسخ دهند که چگونه تاثیر مفید و مثبت هر دو دولت / مدرسه و خانواده / جامعه بر توسعه کودکان و رفاه آنها در آینده افزایش خواهد داد (هورنبی ۲۰۱۱). پژوهش حاضر تلاش می کند تا کمک والدین و خانواده ها را با توجه به رویکردهای علمی و نتایج قبلی بهینه سازی کند.

منابع:

1-کلیدهای آموزش و مراقبت از سلامت جنسی در کودکان و نوجوانان – کلیدهای تربیت کودکان،دکترکریستال دفریناس

2-کتاب نه به من دست نزن،زهرا سعدی

3-روانشناسی تربیتی کودکان و نوجوانان،فرهادشیویاری،آرزوصفریانی

تعليم و تربيت در طول تاريخ بشر، بيش از هر فعاليت اجتماعي ديگر اهميت داشته است. در بيان اهميت تعليم و تربيت کافي است گفته شود که تحقق گوهر آدمي منوط بدان بوده و فعاليت‏هايي که تحت عنوان آموزش و پرورش در مورد انسان اعمال مي‏شود، شرط لازم رشد و تکامل است.[1] از طريق آموزش و پرورش صحيح مي‏توان براي مردم، زندگي بهتر و مرفه‏تري ايجاد نمود و بر عکس در صورت عدم توجه به نيازها و خواسته‏هاي افراد و تحت روش‏ها و اصول نادرست، وسيله سقوط و نابودي آنها را فراهم آورد. مطالعه نظام‏هاي آموزشي تحت حاکميت دولت‏هاي مختلف در طول تاريخ، مويد اين واقعيت است.[2] گر چه آموزش و پرورش، بالقوه اين دو خاصيت را به همراه دارد، ليکن در مجموع، همواره در طول تاريخ در تداوم و بقاي جوامع بشري نقش اصلي و اساسي را ايفا نموده است. از طريق فراگردهاي تعليم و تربيت است که آداب و رسوم، اعتقادات، ارزشها و نگرش‏ها، رفتارها، دانش‏ها و مهارت‏هاي جامعه، دوام يافته و از نسلي به نسل ديگر منتقل مي‏شود».[3] بدين ترتيب آموزش و پرورش نزد افراد جامعه و به خصوص گردانندگان امور آن، داراي اهميت فراواني بوده و خواهد بود و بدين جهت، به وسيله افراد اجتماع و به مقاصد معين شکل مي‏گيرد. به قول دور کيم»:

انساني را که آموزش و پرورش بار مي‏آورد، انساني است که اجتماع مي‏خواهد و به همين علت است که برنامه‏هاي تربيتي هر جامعه، خاص خود آن است.»

[صفحه 11]

فراهم کردن فرصت های یادگیری و یاددهی هرچه بیشتر برای گروه های واجب التعلیم و علاقه مند به یادگیری و همچنین تربیت نیروی انسانی ماهر مورد نیاز جامعه است . در کل این رشته ؛ مدیریت بر فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغیرات مطلوب در رفتار یادگیرنده و ارزیابی میزان تحقق این تغیرات است. در حال حاضر فارغ التحصیلان این رشته در درجه اول جذب آ.پ می شوند و تعدادی هم در سازمان های دولتی مدیریت و برنامه ریزی _ برنامه و بودجه فعالیت می کنند .

چون علوم تربیتی در باب مسائل تعلیم و تربیت است هم برای آینده ی فرد و هم جامعه مفید خواهد بود. برای دانشجویان دختر که در آینده نقش مادری را می خواهند ایفا کنند این رشته حرفهای زیادی دارد. برای دانشجویان پسر هم که در آینده می خواهند نقش پدری را ایفا کنند این رشته خیلی مفید ست . این بعد فردی ست .

اما بعد اجتماعی: در جامعه وقتی فردی با این تخصص و ویژگی ها وارد می شود در هر زمینه می تواند یک شهروند موفق ، یک خواهر موفق، یک برادر موفق و یا یک فرزند موفق باشد. چرا؟ چون مبانی و اصول زیر ساختی مسائل مربوط به علوم تربیتی و روانشناسی را آموزش دیده است.

علوم تربیتی یک رشته ی تحصیلی ست اما تربیت معلم رشته نیست ، یک گرایش شغلی ست. در مراکز تربیت معلم فرد را برای " معلم شدن" آماده می کنند آن هم با شرایط و ضوابط خاص این مراکز در زمینه ی جذب و گزینش و آموزش. به عبارت دیگر رشته ی علوم تربیتی بسته به نوع گرایش این رشته ابزاری ست به منظور نیل به اهداف آموزش و پرورش و مراکز تربیت معلم. به دلیل اینکه هدف نهایی هر دو تعلیم و تربیت است لکن امور تربیتی رسالتی ست که آموزش و پرورش کشور به منظور کاربردی نمودن و نهادینه کردن آموزه های علمی و تربیتی در زندگی دانش آموزان بر ضمّه ی خود قرار داده ست که این آموزه ها همان پیکره ی علوم تربیتی ست.